La Didattica a Distanza adottata dalle scuole durante la pandemia ha portato a galla le criticità del modello trasmissivo che già le neuroscienze avevano rilevato: lo squilibrato rapporto up-down di trasferimento delle informazioni da docente a discente, il ruolo subalterno del corpo nel processo di apprendimento e lo scollamento dallo spazio in cui questo avviene.

«Le conoscenze delle neuroscienze ci svelano oggi le meraviglie di un lavoro profondo, sotterraneo, occulto della mente infantile che ieri era impossibile da vedere e da capire. […] Il cervello non è una macchina, né un computer, presenta una grande flessibilità. Questo comporta la necessità di offrire al bambino molte, ricche e variate esperienze. E poi dare a lui l’opportunità di scegliere, agire e di combinare queste esperienze. […] Il bambino libero di scegliere in un ambiente preparato è sicuramente aiutato nel suo sviluppo.»
Fogassi 2019, p.344

Uno spazio “preparato”, ovvero capace di soddisfare tali requisiti, a supporto di un modello didattico innovativo, avrebbe un forte ascendente sullo sviluppo delle abilità cognitive e relazionali dei bambini e degli studenti in generale.

Riportiamo di seguito alcuni estratti del confronto che hanno avuto su questi argomenti il direttore di Tuned-Lombardini22 Davide Ruzzon, la psicologa-psicoterapeuta e mediatrice linguistica Silvia Panzavolta e l’ingegnere Samuele Borri, ricercatrice e dirigente tecnologo di INDIRE, l’Istituto Nazionale di Documentazione, Innovazione e Ricerca Educativa, che da circa un secolo è il punto di riferimento per la ricerca educativa in Italia.

Davide Ruzzon: Come sottolinea il libro “Scuole innovative. L’Embodied Cognition Design come paradigma dei nuovi spazi scolastici”, gli spazi scolastici dovrebbero garantire la libertà di pensiero e la libertà di movimento degli alunni in un’esperienza di percezione complessa. Che cosa ne pensi di un approccio di questo genere?

Samuele Borri: Penso che il manifesto di INDIRE, il Manifesto 1+4 sugli ambienti di apprendimento pubblicato nel 2016[1], parla molto chiaro rispetto alle diverse tipologie di ambiente che dovrebbero essere presenti all’interno di una scuola: si parla di spazio di gruppo, di spazio individuale, di spazio di esplorazione, di agorà, di spazio informale. I nomi implicano già una certa libertà di movimento e di pensiero, per cui l’approccio del libro menzionato è totalmente condivisibile perché siamo convinti che l’esperienza educativa sia il frutto di attività diversificate tra loro, alcune delle quali sono assolutamente da fare con tutto il corpo e non solo con la testa.

DR: La progettazione degli spazi per l’apprendimento basati sui nuovi assunti della pedagogia richiede una revisione radicale degli edifici scolastici italiani che non risultano più adeguati ad assolvere il compito per cui sono stati progettati. Come si sta muovendo l’Italia?

SB: Sul fronte della revisione della progettazione degli edifici scolastici l’Italia si sta muovendo un po’ a macchia di leopardo. Ci sono enti locali, comuni, province sensibili a questo che si sono resi conto che non è non è più possibile continuare a pensare a un edificio scolastico come a un insieme di aule distinte unite da un corridoio e che si sono organizzati per fare dei bandi che inducano i progettisti a progettare scuole che forniscono tipologie di ambiente diversificati tra loro. Cosa che ovviamente è apprezzabile ma non c’è ancora oggi una spinta verso questo nuovo tipo di approccio e verso la progettazione degli edifici scolastici a livello sistemico.

Davide Ruzzon: La pedagogista Maria Montessori e lo psicologo Loris Malaguzzi hanno fornito dei contributi importanti al superamento del sistema di insegnamento concepito come trasferimento di informazioni da maestro a discente, per mettere al centro un tipo di apprendimento basato sul corpo e sul movimento nello spazio. Qual è il loro ruolo, secondo la tua visione?

Silvia Panzavolta: Sia Maria Montessori che Loris Malaguzzi avevano compreso l’importanza di considerare il soggetto a tutto tondo, un soggetto che non è fatto soltanto di cognizione o di astrazione e di pensiero, ma di interazione totale con lo spazio. Le neuroscienze ci raccontano bene di come funzioni il nostro processo di apprendimento, che parte dalla simbolizzazione dei processi di interazione fisica con l’ambiente, quindi corporea e legata al movimento. Un libro che ho letto recentemente di Raniero Regni e Leonardo Fogassi, dal titolo Maria Montessori e le neuroscienze. Cervello, mente, educazione, riprende questo tema e insiste su quanto l’intelligenza senso-motoria, che poi è quella che già segnalava Piaget, sia importante.

DR: Lo spazio dovrebbe essere considerato come una risorsa educativa non solo perché accoglie e orienta i processi educativi, ma anche perché veicola e sostiene i processi di crescita sia sul piano individuale che su quello sociale. In che modo lo spazio influisce sulle funzioni cognitive superiori?

SP: Lo spazio è sicuramente un terzo educatore, come diceva Malaguzzi, perché riesce a essere una sorta di simbolizzazione di quello che è culturalmente accettabile o desiderabile. Uno spazio che non favorisce l’interazione tra pari, per esempio, ma che parla di una comunicazione uno-a-molti, non veicola, non sostiene un processo di crescita sociale, né individuale di tipo critico. […] Uno spazio, ad esempio, come quello di lavoro cooperativo all’interno di un cerchio, ci racconta di un processo mentale che ha a che fare con l’interazione, la cooperazione con la soluzione di problemi collettivi condivisi.

Bibliografia

Fogassi 2019 – Leonardo Fogassi, Raniero Regni, Maria Montessori e le neuroscienze. Cervello – Mente – Educazione, Fefè Editore, Roma 2019;

Gomez Paloma 2019 – Filippo Gomez Paloma, Marco Borrelli, Emma Buondonno, a cura di, Scuole innovative. L’Embodied Cognition Design come paradigma dei nuovi spazi scolastici, Edizioni Nuova Cultura, Roma 2019.

[1] Il Manifesto di INDIRE “1+4 SPAZI EDUCATIVI PER LA SCUOLA DEL TERZO MILLENNIO” si può scaricare su INDIRE